Forskarliv

Forskarar vert frå tid til anna samanlikna med nyfikne ungar. Men trass i at Harald Eia snakkar babyspråk med forskarane i fjernsynsprogrammet sitt, er denne jamføringa elendig. Forskaren kan ikkje liknast med uskuldsreine born som spring rundt i dagleglivet sitt og som tilfeldig, men ofte, støyter på ukjende fenomen som dei lurer på kva er. Forsking, all slag forsking, er langt meir styrt.

Dette er banalt, både for samfunnsforskarar og naturvitarar: Val av vitskap, forskingsemne og problemstillingar kjem frå ein røyndom utanfor faget. Det er personlege og samfunnsmessige årsaker til at forskaren er interessert i nettopp det ho er interessert i. Problemstillingane har altså ikkje berre falle frå lause lufta og ned i Harald Eias tomme hovud, like lite som problemstillingane naturleg skyt opp i hovuda til dei utanlandske hjerneforskarane som Eia intervjuar. Sjølv oppgjev då òg Eia at det var irritasjonen over manglande biologiske perspektiv på sosiologifaget som forma dei journalistiske spørsmåla hans. Og det er sjølvsagt heilt legitimt.

Det som ikkje er legitimt, er å ikkje reflektere over det personlege og samfunnsskapte utgangspunktet for eigne og andre sine forskingsspørsmål. Slik refleksjon har svært liten, om nokon, plass i Harald Eias samtaler med dei utanlandske vitskapsfolka. Dette har òg blitt karakteristisk for debatten etter Hjernevask: Når nokon spør om kvifor spørsmåla og innfallsvinklane til biologane og psykologane er så viktige og relevante, svarar Eias fylgjesveinar at spørsmålet er irrelevant – dette handlar fyrst og fremst om å vere undrande og nyfiken. Som Gunnar Stavrum i Nettavisen sa i førre veke: ”Harald Eia får kjeft av forskere fordi han er nysgjerrig. Men hva skal vi med forskere som ikke tør undre seg?”

I beste fall er dette naivt. I verste fall er det kalkulert naivisme forkledd som folkelegheit, ettersom det byggjer på at spørsmålet om kor vidt homofili er medfødd eller ikkje, er noko me alle går rundt og undrast storleg over. Men i alle høve er det no ein gong slik at vitskapen set strengare krav til klarlegging av premissar enn kjøkenborddiskusjonane. Ein god biolog stoppar ikkje ved å slå fast at han undrar seg over noko. Ein god biolog vil kunne reflektere over tilhøvet mellom forskingsspørsmåla sine og det samfunnet dei har oppstått i, det vil seie kva som kan ha vore med på skape undringa.

Kvifor er denne refleksjonen viktig? Å vere medviten om at forskinga di botnar i personlege og samfunnsmessige interesser er det same som å forstå at forskinga di vil kunne tene særskilte interesser. Det er vitskapleg relevant å avkrevje biologane og psykologane i Hjernevask ein refleksjon over korleis forskinga deira heng saman med samfunnet ho oppstår i. At det ikkje vert gjort er politisk påfallande  – særleg i lys av dei samfunnsmessige utgangspunkta som forsking på medfødd kjønn, legning og rase har hatt tidlegare.

Neste gong nokon viser til nysgjerrigheit som motiv for å forske på noko, bør oppfylgingsspørsmålet vere: Kven og kva har skapt den nysgjerrigheita? Forskarar som nektar å reflektere over sitt eige subjektive og sosiale utgangspunkt er dei mest ureielege og dermed minst objektive av alle. Desse skal vere svært varsame med å kritisere samfunnsvitarar som iallfall prøver å gjere greie for samfunnsrolla til forskinga si.

Det var dagens laurdagstekst i Nationen.

Då har eg levert 50 sider til rettleiar. Det er veehldig lenge sidan sist. Men at eg har gjort det, tyder vel at eg framleis ikkje er mellom dei 40 prosent av kvinnelege stipendiatar som gjev seg, så det får eg inntil vidare vere nøgd med.

Eg kjenner folk, eg nemner ingen namn, som sit att med 800 sider med unytta materiale når dei er ferdige med avhandlinga si på 600 sider. Eg skjønar det ikkje. Det kjennest som om eg har klora ned desse 50 sidene som eg til slutt no har godkjend for gjennomlesing, med blodet mitt. Churchill skal visst ha sagt: I hate writing, but I love to have written. Sjølv elskar eg heller ikkje å ha skrive - det fyller meg som vanleg med ei stor uro over kva som kan bli fylgjene.

I høve Hjernevask og Harald Eia:

Eg fryktar/lurer no litt på kva samfunnsvitskapskritikarane meiner om humanvitskapane, og bloggar, føre var, om dei prinsipielle skilnadene mellom naturvitskap og humaniora:

Naturvitaren er på jakt etter naturlover. Ein hypotese om ei naturlov kan formulerast som ei generalisering over eit uendeleg tal moglege einskildtilfelle, og tillet i prinsippet ikkje unnatak. Ei generalisering som gjeld eit endeleg tal tilfelle, er inga lov, uttrykkjer inkje universalitet – den kunne erstattast med eit endeleg tal observasjonssetningar, ein for kvart tilfelle. Forklaringar i naturvitskapen vert laga etter det deduktivt-nomologiske skjemaet: Ein observasjon, eller meir presist: ein observasjonssetning, er forklart når han let seg dedusere frå ei universell lov, saman med vilkår som viser at lova verkar. Observasjonane kan såleis sjåast som instansar av eit meir ålment fenomen. Typisk for naturvitskapane er altså at dei er generaliserande og hypotesedannande ettersom føremålet er å avsløre lovmessigheiter. Såleis kan naturvitaren òg drive prediksjon. 

I humanistisk forsking stiller det seg annleis. Her er forskingsobjekta fyrst og fremst menneskeskapte og meiningsberande. Objekta har fysiske uttrykk, men det er som meiningsberarar dei interesserer oss. Denne meininga kan ikkje handsamast som eit reint data, som observatum, og kan ikkje forklarast som lovmessigheit. I staden må ho forståast som partikularitet, som intensjonalitet og må gripast gjennom forståing som har tolking som premiss. For den humanistiske forskaren er tolkinga av det singulære, altså det historiske eller einmalige ved objektet, vesentleg og ofte avgjerande. Den prototypiske humanist er såleis oppteken av å forstå det partikulære ved å utleggje meininga til dette tilfellet, i staden for då å forklare det som ein instans av universell lovmessigheit. Dette er då det som ligg til grunn for hermeneutikken som vitskapsfilosofi og metodologi.

Norsk lærarutdanning er i endring. Eg kunne ha sagt mykje om det. Mest skeptisk er eg til tendensen til at pedagogikken et seg inn på faga sine område. For å spissformulere med ei omskriving av heilt uskuldige Halldis Moren Vesaas: Det heiter ikkje norsk lenger no. Det heiter læring.

For er me ikkje alle pedagogar, i røynda? Profesjonsutdannarar? Har ikkje eg like mykje til felles med andre stipendiatar på lærarutdanninga, stipendiatar i matematikk og pedagogikk, som eg har med mine kollegaer på norsk? Driv me ikkje alle eigenleg med læringsforsking, om me no er matematikarar, norskfolk eller  idrettsforskarar?

For å prøve å svare på det, skal eg prøve å seie noko om læringsdiskursen i norskfaget. Då må eg byrje med å stille eit nytt spørsmål: Kva er no faget mitt? Eg tilhøyrer tvillaust eit (skule)fag –norskfaget. Men norskfaget sin einskap har vore diskutert i 200 år, sidan omgrepet norsk byrja gje meining i opplæringskontekst. Det største skiljet har tradisjonelt stått mellom språkvitskapen (lingvistikken) og litteraturvitskapen. Desse to norskfaglege disiplinane støttar seg på ulikt vitskapsteoretisk grunnlag: Medan dei mest reindyrka lingvistiske disiplinane nærmar seg naturvitskapen i sin ambisjon om ’forklaring’ og objektive storleikar, er det litteraturvitskaplege og (kultur)historiske i norskfaget tufta på hermeneutisk ’forståing’ og intensjonalitet.  Me snakkar på mange måtar om heilt ulike vitskapar, noko som viser seg i at skulefaget norsk ikkje er spegla i forskingsfaget norsk.

Såleis er det sjølvsagt ikkje råd å seie kva som er typisk for didaktikken og læringsdiskursen i ’norskfaget’ frå eit teoretisk, syntetiserande perspektiv. Ein kan i staden ta ein heilt empirisk ståstad: Kva driv norskdidaktikarar med? Eg vil på ingen måte gje eit forskingsbasert svar på det no, men kan seie noko om inntrykka mine. Tyngdepunktet ser ut til å liggje på skriving (norm, sjanger, vurdering – både gjennom klasseromsforsking og som tekstanalyse), lesing (avkoding, språkkompetanse, tolking – både klasserom, tekstanalyse, andre metodar), andrespråksforsking (klasserom, tekst), grunnlagsproblem/faghistorie (tekstanalyse), språkplanlegging (norm og normal, tekstanalyse).

Kva seier dette oss? Det seier litt om spriket. Mange skrive- og leseforskarar driv i dag med klasseromforsking som ikkje skil seg frå det ein pedagog gjer. Mange skriveforskarar driv med tekstlingvistikk og retorisk analyse som ligg langt frå kjernedisiplinane i pedagogikken. Men likevel: Felles minste multiplum for alle fagdidaktikkar er allmennpedagogikken. Og di meir fagspesifikk ein vert, di mindre vert felles mellom faga. Korleis klare å ta vare på det faglege mangfaldet når ein av strategiske grunnar prøver å framstille det store mangfaldet av fagdidaktikkar som ein einskap, når ein av strategiske årsaker vil vise fram eitt satsingsområde (= læring)?

Norskfaget vart av politiske grunnar kalla norsk, læringsforskinga vert av strategiske (politiske) grunnar kalla læring. Etter nokre opprivande grunnlagskampar på 1990-talet, trur eg det er rett å seie at fleire og fleire innanfor norskfaget lever godt med medvitet om at den faglege overbygninga er strategisk, ikkje vitskapsteoretisk eller metodologisk. Det er kanskje ei nyttig sannkjenning for oss i ”læringsforskingsdiskursen” òg?

Eit av dei viktigaste prinsippa bak folkestyret vårt er eit politisk nøytralt og uavhengig embetsverk. Bloggen som fylkesmannen i Sogn og Fjordane har oppretta, trur og tykkjer i veg om kommunesamanslåing, sjukehusnedlegging og kommunale asylmottak og balanserer såleis på ei tunn line.

No har Fylkesmannen blogga att, denne gong i hamen åt utdanningsdirektør Åslaug Krogsæter. Krogsæter har fått i oppdrag å kartleggje årsakene til skulenedlegging dei siste åra, og finn det for godt å skrive litt om temaet skulenedlegging og små og store skular.

Krogsæter held fram at her finst ingen fasitar, og at det er viktig å vere grundig og respektfull i diskusjonen, men trur likevel at små skular ikkje greier å stette faglege krav, trur ikkje dei har gode nok pedagogar og stiller dette fullt ut respektfulle spørsmålet : ”Er det til dømes eit greitt utgangspunkt å vere den einaste guten av fem elevar på trinnet sitt?” Til sist understrekar ho at det viktigaste er å tenkje på ungane, og i neste setning: ”Nostalgiske tankar om kvite små skulehus for 40 år sidan gagnar ikkje framtida.”

Åslaug Krogsæter er altså Utdanningsdirektør åt Fylkesmannen. Eg anar ikkje kva for krav som vert stilte til fylkesmannsstaben når dei skal skrive slike bloggpostar, men eg veit kva krav eg stiller til lærarstudentane mine når dei skal skrive argumenterande tekstar: Ikkje tru. Underbygg standpunkta dine. Veg for og imot. Vis til generalisert kunnskap, til skuleforsking. Det verste du kan gjere er å synse i veg på grunnlag av pedagogiske mytar.

Utdanningsdirektøren til Fylkesmannen har nok ikkje gått på skule hos meg. Utdanningsdirektøren til Fylkesmannen viser ikkje til ei einaste gransking, ikkje eit einaste forskingsresultat, ikkje ein einaste debatt.

Og hadde ho gjort det, hadde ho ikkje kunna skrive som ho gjer. For det er ingenting i skuleforskinga som tyder på at Utdanningsdirektøren i Sogn og Fjordane har rett. Det er altså ingenting som tyder på at Utdanningsdirektøren i Sogn og Fjordane har oversyn over skuleforskinga på dette feltet. ”Eit anna moment som etter mi vurdering ikkje får nok merksemd, er elevane sitt læringsmiljø”, skriv Krogsæter. Hæ? Kva er dette? Veit ikkje Krogsæter at den pedagogiske litteraturen fløymer over av forsking på læringsmiljø?

Eg er dritlei av å gjenta meg sjølv, men altså: Skuleforskinga har i mange år no sagt at storleik på skular ikkje er det som betyr noko når det gjeld ’stetting av faglege krav’. Les min tidlegare bloggpost, Dogme om dårlege småskular, inkludert kommentarfeltet. At utdanningsdirektøren vel å sjå bort frå dette, eller ikkje veit det, er oppsiktsvekkjande.

Ein av dei siste forskingsrapportane som kom om temaet, frå Senter for økonomisk forsking ved NTNU, seier det motsette av kva Krogsætar påstår: “Små skular gir betre resultat” – forskarne finn no “ein tendens til at elevar på små skular tvert imot får marginalt betre resultat enn på dei større skulane, etter å ha korrigert for foreldra sitt utdanningsnivå”. Igjen: At utdanningsdirektøren vel å sjå bort frå dette, eller ikkje veit det, er oppsiktsvekkjande.

Resultatet er naturlegvis at Fylkesmannen reproduserer mytar.

Ein må kunne krevje at Utdanningsdirektøren held seg for god til å synse uhemma. Ein må kunne krevje av folk i dette embetet at dei iallfall prøver å finne forskingsresultat og generalisert kunnskap som kan underbyggje synspunkta deira. Utdanningsdirektørens manglande vilje til underbygging, den tendensiøse bruken av stråmenn (kven i alle dagar er det eigenleg som argumenterer for desse små, kvite skulehusa?) og konklusjonane som ikkje er avstemde med forskinga, men som fungerer svært, svært politisk – alt dette gjer meg forstemd, og det burde gjere fylkesmannen forstemd, fordi han såleis misser legitimitet.

Eg har vore positiv, men skeptisk til Fylkesmannbloggen. Eg likar debatt. Somme tider er eg samd, som i asylmottaksaka, ofte er eg usamd. Og berre dette har gjeve meg grunn til å stille spørsmål: Skal ein no eigenleg kunne vere herleg samd eller rykande usamd med statens embetsverk? Skal embetsverket ha ei sjølvstendig politisk røyst?

Skepsisen har ikkje veikna etter dette. Er ikkje nettopp det at eg ser meg nøydd til å skrive denne teksten eit prov på at something is rotten i Statens hus?

Alle veit at det er tull, ei lingvistisk myte, at inuittane har ni eller atten eller seksti ord for snø.  Eg skal snart vise kor mange ord for snø bror min (ikkje eskimo) har. Men fyrst:

Eg veit ikkje heilt korleis eg skal stille meg til kritikken av eskimosnømyten. Jau, eg må jo tru på språkvitaren Rolf Theil når han seier at grønlandsk berre har to snøord. Det er heilt greitt.

Men den lingvistiske hovudkritikken har helst gått på det som vanlegvis er bodskapen til den som attfortel myten - nemleg at språk og verd/kultur heng saman. Nokre lingvistar meiner at det slett ikkje er ein slik samanheng. Og nokre tykkjer at eskimomyten byggjer opp under Saphir-Whorf-hypotesen. Eg veit ikkje så mykje om den hypotesen, men ved å lese denne Wikipedia-teksten synest eg iallfall ikkje den veike versjonen av han verkar så hakkande galen. 

Eg trur mi verd er ganske ulik bror min si verd, og det kan jo alltids vere på grunn av skilnader i snøvokabular. Brodern seier: Kramsnø, rennsnø, laussnø, turrsnø, mjølsnø, drevsnø, snødrev, undersnøisk rim, skare, skavlsnø, flaksnø, finkorna snø (sekskantane er slipt ned), dunsnø (sekskanta form), tettpakka snø, snøflukser, snøgneistar, grovkorna, smelteomvandla, roten snø (førefall), brotskare, puddersnø ( = dunsnø, mjølsnø, laussnø), nysnø, skorpeføre, gjennombrotsføre, slapseføre, rim, hagl, firm. 

Sjølv har eg rim på ruta, snø på trea og sol på Vangsen.

For svært spesielt interesserte: Eit utdrag av ei innleiing om etableringa og konsolideringa av det særnorske og underforska omgrepet målform. Diverre utan tilvisingar og litteraturliste. Målet med teksten er å bruke ein omgrepshistorisk innfallsvinkel for å få sagt litt om tilhøvet mellom ord, omgrep, fag, styring og politikk. Utgangspunktet er rett og slett at eg lenge har lurt på kvifor nynorsk og bokmål vert kalla målformer, ikkje språk.

Eg startar med jamstellingsdebatten i april-mai 1885. Dette kan verke litt tilfeldig, ettersom det sjølvsagt òg tidlegare hadde vore viktige offentlege diskusjonar om språk. Men det er likevel mange gode grunnar til å hevde at jamstellingsdebatten gjev oss eit representativt bilete av omgrepsbruken på dette tidspunktet. Metoden her er punktnedslag i nokre kjelder, ikkje noko systematisk gjennomgang av alt som er.

Bruken av målform heng saman med korleis andre omgrep kjem og kverv, til dømes omgrepet folkesprog eller folkemål, og målform står òg heilt klart i eit motomgrep-tilhøve til omgrepet språk. Det seier eg ikkje meir om no. Eg byrjar såleis med konklusjonen når det gjeld 1885: Eg meiner eg finn to hovudtydingar av omgrepa språkform eller målform i denne debatten. Den fyrste tydinga, som eg vil kalle den gamle tydinga, er den me finn i Ordbok over det danske Sprog: Språkform er ”den maade, hvorpaa et sprog formes, fremtræder inden for et bestemt geografisk, kronologisk ell. stilistisk omraade, hos en bestemt klasse af individer eller et enkelt individ…” Vidare definerer Ordboka språkform som variantar eller bøyingsformer av eit språk. Dette er den tydinga ein oftast finn i tekstar frå 1800-talet, eit søk i fulltekstbasen til NB-digital var nok til å sjå det tydeleg.

Denne fyrste tydinga vart i 1885 kanskje mest eintydig og konsekvent uttrykt hjå venstremann og komitéleiar Johannes Steen. Han karakteriserte både landsmålet og det etablerte skriftspråket som språk, og nytta omgrepa målform og språkform om normvariasjonar innanfor desse.

Det er likevel meir interessant å sjå om ein finn spor etter det som er vorte den nye språkform- eller målformtydinga – altså som me vanlegvis nyttar ho i dag. Og det gjer me. Både høgremannen Bonnevie og venstrestatsråd Blix brukte omgrepet delvis som Steen gjorde det, men òg delvis slik som Blix gjer her: Blix vil på lang sikt: ”…at den særlige norske Sprogform vilde seire; men hvad jeg vil for Tiden er kun dette … at stille de to Sprogretninger ganske frit…” Den ’særlige norske sprogform’ må her tolkast som landsmålet, ikkje som ei form innanfor landsmålet. Blix nyttar omgrepet mål- og språkform som meiningsmotstandaren Bonnevie. Men ærendet til Bonnevie og tradisjonalistane var ikkje primært å framstille dansknorsk og landsmål som ulike former av same språket, hovudstrategien deira var å hindre at dialektane og riksmålet skulle spikrast som ulike omgrep – og då kunne ikkje landsmålet ha status som språk.

Eintydig på den heilt andre sida var interessant nok tilnærmingsmannen Daniel Sæter, som snakka både om den dansknorske målform og landsmålformen, og som argumenterte for å føre saman den knudsenske og den aasenske formen til eit språk. Såleis står han på lina ”to former – same språk”. Tilnærmingstilhengjaren Sæter er altså den fremste representanten for det nye målformomgrepet. 

Vidare kjem no ei svært forenkla framstilling av korleis den nye tydinga av omgrepet målform vinn fram. For det nye målformomgrepet var sjølvsagt ikkje etablert i 1885, det viser jo fremst av alt sjølve jamstellingsvedtaket som nyttar omgrepa språk om både landsmålet og dansknorsken: ”Det norske folkesprog…” og så bortetter. Fyrst og fremst lyt ein oppsummere at omgrepsbruken i 1885 var svært flytande.

Når me då kjem til hundreårskiftet ser det ut til at målformomgrepet har fått meir hevd, og me ser det òg i vedtaks form, i lærarskulelova som Stortinget vedtok i 1901. I innstillinga vert mål og sprogformer nytta om kvarandre, men når det kjem til punktet om norskeksamen, ser me at omgrepet sprogform vert nytta om det som seinare vart heitande sidemål og hovudmål: “Elev, som har avfattet begge i samme sprogform (landsmaal eller bokmaal) skal desuten underkaste sig prøve i skriftlig gjengivelse av et oplæst stykke eller i at skrive en let stil av fortællende indhold i den anden språkform.” Her har komiteen altså bestemt seg for ikkje å nytte omgrepet språk. Me ser òg i Beslutninga at ”Modermaal” vert definert som ”en sprogform (landsmaal eller bogmaal)”.

Ivar Aasen sitt utgangspunkt var ei kraftig understreking av at dansk og norsk utgjorde to åtskilde språk. Dette var eit kjernepunkt i legitimeringa av målreisingsprosjektet, og synet vart vidareført av målfolk etter Aasen, til dømes av Arne Garborg i programskriftet Den ny-norske Sprog- og Nationalitets-Bevægelse (1877). Fram til etter krigen ser det ut til å ha vore målrørsla som mest konsekvent tala om nynorsk og bokmål som sjølvstendige språk. Dette synet møtte altså ein skepsis hjå ein tradisjonalist som Bonnevie i Stortinget i 1885, og ved hundreårsskiftet vart dette uttrykt i ein sterk og klar motstand frå riksmålshald.

Eit døme er Riksmålsforeningens Bjørnstjerne Bjørnson frå 1900: ”Lige uredelige, som deres Forsøg paa at faa de to indbyrdes forstaaelige Sprogformer af samme Rod, Dialekterne og Rigsmaalet, til at være «to Sprog» […] Lige uredeligt er det at bruge Finnernes, Slavernes, Ungarernes Arbeide for at faa deres Sprog op, til Bevis for Maalstrævernes Ret; ti alle disse Folk forstod ikke tyve Ord af det Sprog, som regjerte og kommanderte dem.” Riksmålet og dei norske dialektane er altså same språkform fordi dei er innbyrdes forståelege. I denne teksten nyttar då òg Bjørnson språkform heilt konsekvent om dei norske skriftspråka, og nyttar omgrepet sprog berre om andre språksituasjonar andre stader i verda.

Men i 1885 var den tydelegaste eksponenten for det nye målformomgrepet altså tilnærmingsmannen Daniel Sæter, og tilnærmingstilhengjarane ser ut til å vere det andre viktige språkpolitiske miljøet som nytta målformomgrepet fram mot fyrste verdskrigen. For meg ser det ut til at Østlandsk reisning, 1917-rettskrivinga og normkaoset i 1920-åra var svært viktig for gjennomslaget for det nye målformomgrepet. Det er to hovudårsaker til det: 1) oppnorskinga av riksmålet gjorde sjølvsagt målrørslas retorikk om dei to ulike språka mindre truverdig 2) dei to skriftmåla, særleg riksmålet, vart kløyvde i ulike variantar, slik at ein i skulemålsrøystingar i prinsippet opererte med tre skriftmål – valfritt riksmål, obligatorisk riksmål og landsmål. Desse tre variantane vart konsekvent kalla former både i offisielle dokument og i debatten, kva anna kunne ein eigenleg gjere, og det bidrog til konsolidering av  målformomgrepet. Omgrepet målform vart ståande om riksmål og landsmål jamvel etter at fenomenet valfritt riksmål var ute or soga.

Òg debatten om dei nye namna bokmål og nynorsk i 1929 viser at riksmålstilhengjarane hadde ein tendens til å bruke omgrepet språkform, medan målfolka nytta mål.

Dette inntrykket vert stadfest av stortingsdiskusjonen og dokumenta frå Lov om målbruk i statstenesta frå 1929-1930. Her vert målform nytta i proposisjonen, medan komitéfleirtalet i innstillinga aktivt går inn og endrar dette til mål. Komiteen gjorde òg fleire radikale endringar, endringar som fall i Stortinget. Dermed fall òg omgrepet mål som alternativ til målform, jamvel om det vart prøvt oppretthalde av Ap-representanten Oksvik i ein paragraf som likevel fall. I grunngjevinga si skil Oksvik mellom mål og målform på ein måte som stadfester det gamle målformomgrepet. Men det vart ikkje diskusjon kring dette. Resultatet av 1930-mållova vart ei spikring av det nye målformomgrepet som statsomgrep.

Rune Slagstad kallar tida mellom 1884 og 1940 for Venstrestatens epoke, og seier at denne tida kan sjåast på som ei vedvarande søking etter nye omgrep, nye språklege arrangement – at det var ein svært open kunnskapssituasjon. Eg ser altså ein klar tendens i omgrepsbruken mellom dei språkpolitiske grupperingane: Riksmåls- og tilnærmingstilhengjarane nytta det nye målformomgrepet, målfolka nytta det gamle – og dei brukte elles omgrepet mål eller språk. Kanskje me kan seie fylgjande både om lærarskulelova frå 1901 og mållova frå 1930: Måltilhengjarane vann sakene, obligatorisk sidemålsstil til lærarprøva og regulering av språk i statstenesta. Men riksmålstilhengjarane og den kohtske tilnærmingslina vann striden om nokre svært sentrale omgrep – dei vann språket om språket.

Når det gjeld etterkrigstida har eg sett på ein del offentlege dokument og lese ein del debattekstar – mellom anna dokumenta rundt Norsk språknemnd frå 1952, Vogt-komiteen frå 1964-66,  Opplæringslova frå 1995 og fleire dokument frå 2000-talet. Inntrykket  mitt er at målformomgrepet fekk hegemonisk status i offentleg målpolitikk etter krigen, og at bruken har vore jamn. Eg må understreke at eg ikkje har gått i detalj, og eg understrekar at andre omgrep sjølvsagt òg er nytta, så som opplæringsspråk, undervisningsspråk, hovudmål, og òg språk. Men i dei samanhengane der bokmål og nynorsk vert nemnde i same kontekst, vert det gjennomgåande brukt målform.

Eg ser det nye målformomgrepet som ein indikator på fellestrekka mellom tilnærmingslina og riksmålslina i språksyn: Å definere nynorsk og bokmål som to ulike språk, ville i den historiske konteksten seie å utdefinere dansknorsk/riksmål/bokmål frå ein norsk språkfellesskap. Men både riksmålssida og tilnærmingssida har gjennom heile denne historia vilja inkludere den dansknorske tradisjonen i det norske språkfellesskapet, då sjølvsagt frå vidt ulike grunnlag. Det var riksmålstilhengjarane i allianse med tilnærmingstilhengjarane som både etablerte og konsoliderte det nye målformomgrepet. Derfor har ikkje riksmålsrørslas nedkjemping av samnorsklina hatt konsekvensar for målformomgrepet.

Så til det vanskelege, til det som berre vert spørsmål: Har målformomgrepet vore ein historisk faktor? Har omgrepet sett bestemte rammer for tenkinga innanfor særleg opplæringsfeltet? Eg vil kanskje seie at (det me kan kalle) nynorskdidaktikken har vore og er tvitydig. I didaktikken og pedagogikken vert målformomgrepet nytta, sjølvsagt fordi omgrepet er hegemonisk, men òg fordi det har vore tenleg i sidemålsdebatten. For ja, sidemålsmotstandarane har lenge nytta målformomgrepet som eit viktig verkty for å peike på det dei hevdar er unødvendig dobbeltopplæring i norsk. Men innanfor nynorskpedagogikken vert målformomgrepet òg nytta som kanskje det viktigaste forsvaret for sidemålsordninga: Dersom ein tek bort sidemålet, tek ein bort halvparten av faget norsk. Ein tek bort ein viktig del av norsk språkkultur. Og så bortetter.

Ein kan ha som ei hypotese: Den argumentasjonen og dei omgrepa ein har bygt forsvaret for sidemålet på, har kanskje ikkje vore til udelt fordel for elevane med nynorsk som fyrstespråk. Kanskje ville nynorskelevane har større fordel av at nynorsk vart handsama som eit eige fag, det vil seie som eit eige språkfag, det vil seie som eit eige språk – med ein eigen læreplan og ein eigen morsmålsdidaktikk som var betre tilpassa dei særeigne utfordringane som elevar med nynorsk som fyrstespråk står overfor. (Og som kanskje kan hente inspirasjon frå både læreplan i samisk som fyrstespråk og læreplan i grunnleggjande norsk for språklege minoritetar.)

Årsakene til at det vert lite blogging for tida, er at eg nettopp har vore i Trondheim og NTNU på dette og om få dagar atter skal til Trondheim og NTNU på dette, der eg skal delta i dugnadsgruppa Forsking om nynorsk i skulen. Når eg kjem att skal eg sove i sju lange og sju breie, deretter skal eg drikke opp all disputasvinen til husbonden og til slutt skal eg lage 72 perfekte adventskalendergåver.

Vekas familiære storhending er at husbonden disputerer for phd-graden, som det heiter. Alle som er i Trondheim fredag 20. november er hjarteleg velkomne til NTNU til kl 10.15. Då skal kandidaten halde prøveførelesing om “Mål og maskulinitet” (oppgjeve emne). Det vert interessant å sjå om han tek eit flengjande oppgjer med tidlegare forsking her, til dømes med eitt av dei mest sentrale arbeida på feltet, Målkvinner før 1900 (Bjørhusdal 2001).

Såleis høver det godt med eit novemberdikt om historie eller historia eller mennesket i historia. Bjørn Aamodt liknar Georg Johannesen på det viset. Dei skreiv om mennesket i historia, om kva historisk medvit er, og dermed, til sjuande og sist, kva mennesket er.

Urverk II

Verdens mest sammensatte klokke: 14 000 håndsmidde metallbiter
står i glassmonter og viser
seg selv. En menneskehjerne: 14 milliarder celler,

rytmisk arbeidende, koblet
til blodets kraftforsyningsnett med fine tråder
som ender ute på kornmarkene

og i novemberregnet. Ja, verdens bilder gjennom meg, Origo,
som gjennom et brennglass, og jeg gjennom verdens bilder
som en flakkende lykt gjennom høstmørket.

(frå Bjørn Aamodt: Knuter, Mulm og andre dikt 1980)

Eg byrja i fyrste klasse i 1979. Det er tretti år sidan. Sidan har skule vore ein vesentleg del av livet mitt: Gjennom grunnskulen, vidaregåande, universitetsstudium og fleire lærarjobbar til dit eg er no, stipendiat ved ei lærarutdanning på ein vestlandsk høgskule. Difor har eg òg vore i ei rad ordskifte om skule og opplæring.

Men eg har aldri vore i ein viktigare skuledebatt enn den eg er i no, i mitt eige lokalsamfunn. Kommunen skal spare pengar og framlegget til administrasjonen er å flytte elevar frå skulen i fjellbygda vår ned til kommunesenteret ved fjorden. Den langsiktige planen er å ta heile mellomsteget, slik at bygdeskulen vår sit att med berre fyrste til fjerde klasse. I så fall må elevar ned til ni år transporterast på buss nesten to timar kvar dag. 

Eg ser på ungane mine og kjenner ei slags sorg, og ordet ’sorg’ ser så rart og sentimentalt ut, men det er sant: Eg synest det er sørgjeleg å måtte fortelje dei små krypa at veldig mange synest dette er heilt rasjonelt. Det er rasjonelt å leggje ned gode skular og å skysse niåringar to timar kvar dag for å spare nokre hundretusen. Endå meir rasjonelt vert det når ein kan slå i bordet med at grendeskuleelevane såleis òg får det fagleg og pedagogisk betre. Me høyrer stadig slike historier i skulestrukturdebattar: Små skular gjev dårlege læringsmiljø. Store skular gjev gode læringsmiljø.

Så lat meg fortelje ei anna historie, ei historie som er tufta på vitskapens rasjonalitet, ikkje på lokalpolitikkens dogme. Men fyrst eit spark til dei pedagogane som framleis måtte hevde at grendeskular er gode fordi dei representerer ein alternativ kunnskap, basert på primærnæringssamfunnet, på å mate sauer, fikse traktorar og plante skog. Eg er usamd. Skulen skal ikkje fyrst og fremst føre ungane mine inn i den lokale kulturen – skulen skal fyrst og fremst gje ungane kunnskap slik at dei kan bli uavhengige, kritiske borgarar. Skulen skal setje elevane i stand til å lese kommunebudsjett, til å gjennomskode irrasjonell politikarretorikk og til å lese internasjonal skuleforsking på engelsk.

Så er det heller ingenting som tyder på at norske småskular har gått i alternativ-fella. For det finst inga forsking som seier at små læringsmiljø er dårlegare enn store. Det siste store internasjonale forskingsarbeidet på feltet, leia av den newzealandske utdanningsforskaren John Hattie, oppsummerer at organiseringa av og storleiken på skulen i seg sjølv betyr svært lite for læringsutbytet til elevane. Den klart viktigaste faktoren for læringa til ungane er læraren. Ikkje lekser eller leksefritt, ikkje todelt, tredelt, fådelt eller fulldelt, men læraren. Andre viktige faktorar er at det er eit godt forhold mellom elevane, at det er lite bråk i timane og at det er ei aktiv og tydeleg foreldregruppe. Asplan Viak si oppsummering av norsk og internasjonal forsking på feltet viser det same.

Det finst elendige små skular og det finst elendige store skular, og variasjonen internt i kategoriane er langt større enn mellom dei. Kommuneadministrasjonar og lokalpolitikarar som dreg inn faglege og pedagogiske argument i skulestrukturdebattar må vite at bordet fangar: Då må dei også gå inn i kvart einaste læringsmiljø, på kvar einaste skule, for å sjå korleis særleg lærarane fungerer. Dette er det einaste fagleg og pedagogisk rasjonelle. Så får me sjå om dei torer.

Denne teksten står på trykk i Nationens ‘Tanker i tida’ i dag.